Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại

Dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại là một định hướng khoa học, tuy vậy, nó cũng hàm chứa những nguy cơ đáng lo ngại, một khi bị hiểu giản đơn là việc lấy khung thể loại để “lắp ráp” vào văn bản, theo một số “công thức” có sẵn..,

1. Thể loại (thể loại văn bản) là khái niệm chỉ quy luật loại hình của văn bản, trong đó, mỗi loại nội dung tương ứng với một loại hình thức, tạo nên cấu trúc chỉnh thể của nó. Hình thức thể loại là kết quả của một phương thức chiếm lĩnh đời sống và mối quan hệ giao tiếp, nhận thức mang tính đặc thù giữa chủ thể sáng tạo và khách thể thẩm mĩ. Đến lượt mình, mỗi thể loại văn học lại tạo nên những kênh giao tiếp và nguyên tắc, phương tiện, truyền thống giao tiếp riêng với độc giả – chủ thể tiếp nhận. Thể loại thể hiện các quy luật phản ánh đời sống và tổ chức tác phẩm một cách tương đối bền vững, ổn định, đồng thời, với tư cách một hiện tượng lịch sử, nó cũng vận động và đổi mới. Trong công trình Lí luận văn học, R. Wellek và A. Warren nhấn mạnh: “Các thể loại có được xây dựng một lần và mãi mãi hay không? Rõ ràng là không bởi vì những tác phẩm mới mở rộng những ranh giới thể loại^”[1]. M. Bakhtin cũng khẳng định: “Xét về thực chất, thể loại văn học phản ánh những khuynh hướng lâu dài và hết sức bền vững trong sự phát triển văn học. Ở thể loại bao giờ cũng bảo lưu những yếu tố cổ sơ bất tử. Thực ra, cái cổ sơ này được bảo lưu ở thể loại chỉ nhờ vào sự đổi mới thường xuyên, có thể nói là nhờ được hiện đại hoá. Thể loại bao giờ cũng vừa là nó, vừa không phải là nó, nó bao giờ cũng đồng thời vừa cũ kĩ vừa mới mẻ. Thể loại được tái sinh, được đổi mới qua từng giai đoạn phát triển văn học và qua từng tác phẩm cá biệt của thể loại này^”[2]. Tiếp cận từ góc độ thể loại, vì vậy, không chỉ giúp lí giải văn bản một cách khoa học, có căn cứ mà còn giúp giải quyết nhiều vấn đề của lí thuyết và thực tiễn.

2. Trong nhà trường Việt Nam, dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại là định hướng đặt ra từ chương trình Ngữ văn 2006. Đến chương trình Ngữ văn 2018, định hướng ấy được triển khai triệt để hơn, thể hiện qua cấu trúc tích hợp chặt chẽ giữa trục thể loại (bao gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin) và trục hoạt động đọc viết, nói và nghe. Trong phần kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc hiểu, chương trình Ngữ văn 2018 cũng yêu cầu tập trung đánh giá về phương thức thể hiện, đặc biệt “kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng^”[3]. Như vậy, đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng ở trường phổ thông hiện nay. Nhìn chung, nguyên tắc này đòi hỏi GV phải xuất phát từ đặc trưng thể loại của văn bản để tổ chức các nội dung và hoạt động dạy học đọc tương ứng: xác định các yếu tố, dấu hiệu thể loại đặc thù thể hiện ở văn bản, nhấn mạnh sự khác biệt của văn bản trong mục đích giao tiếp, phương thức cấu tạo, hình thức định dạng và nội dung, chủ đề… so với các văn bản thuộc thể loại khác, trên cơ sở đó để lí giải và đánh giá giá trị, hình thành phương pháp, tư duy, thái độ đọc. Quan điểm tiếp cận thể loại cung cấp điểm tựa phương pháp luận đọc hiểu, mài sắc khả năng phân tích, đánh giá, hạn chế nguy cơ bình tán manh mún, vụn vặt hoặc suy diễn tuỳ tiện, dung tục.

3. Dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại là một định hướng khoa học, tuy vậy, nó cũng hàm chứa những nguy cơ đáng lo ngại, một khi bị hiểu giản đơn là việc lấy khung thể loại để “lắp ráp” vào văn bản, theo một số “công thức” có sẵn. Nhận thức này biến giờ dạy học đọc hiểu thành giờ minh hoạ sống sượng cho các khái niệm lí thuyết, biến những hiện tượng văn bản vốn cụ thể, sinh động thành những tiêu bản khô héo, mất hết sức sống. Điều này không chỉ sai về mặt phương pháp luận mà còn giết chết những giá trị thực sự của văn bản. Tuy nhiên trên thực tế, hiện tượng này không phải hiếm gặp. Để việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông thực sự hiệu quả, đồng thời, giảm thiểu nguy cơ nói trên, theo chúng tôi, khi tổ chức dạy học, GV cần chú ý một số yêu cầu sau đây.

a) Phải xem tri thức thể loại là điểm tựa lí thuyết đồng thời là công cụ giải mã văn bản. Tri thức thể loại là những tri thức lí thuyết về thể loại (bao gồm mục đích, chức năng, nội dung, cấu trúc, định dạng, phân loại…), và cả những tri thức về phương pháp luận, phương pháp phân tích văn bản, thể hiện qua hệ thống khái niệm, thuật ngữ. (Từ một góc độ nhất định, có thể nói, tri thức thể loại cũng là tri thức về các khái niệm, thuật ngữ này). Trong các bài học Ngữ văn hiện nay, tri thức thể loại được trình bày trong phần Tri thức Ngữ văn (hoặc Kiến thức ngữ văn), dưới dạng các khái niệm như truyện truyền kì, truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ Hai-cư, thơ tự do, bi kịch, hài kịch… Đây là những tri thức lí thuyết cơ bản, gắn liền với nội dung và yêu cầu cần đạt của bài học, được giới thuyết ngắn gọn, giúp HS có căn cứ và công cụ để tiếp cận, phân tích các văn bản. Nhìn chung, HS phải hiểu được những khái niệm, thuật ngữ then chốt và đồng thời, xác định được đường hướng, cách thức vận dụng chúng để đọc hiểu các văn bản trong bài học. Hoạt động này cần được tiến hành trước giờ lên lớp và kết hợp củng cố thêm trong giờ học, tuy nhiên, không được biến thành một giờ dạy lí luận văn học thuần tuý. GV nên hướng dẫn HS lập bảng thống kê các khái niệm chính, vẽ sơ đồ từ khoá, so sánh khái lược đặc điểm các thể loại/ tiểu loại văn bản được học, xác định mục đích và những dấu hiệu thể loại đặc thù trong các văn bản; phân tích tên chủ đề/ bài học và sự chi phối của ý tưởng thể loại tới việc lựa chọn, sắp xếp các văn bản trong bài học…

b) Khai thác các nội dung/ phương diện/ vấn đề của văn bản theo đặc trưng thể loại. Văn bản hiện diện trong SGK Ngữ văn với tư cách là đại diện tiêu biểu cho thể loại mà nó thuộc về, một “ví dụ mẫu”, mang chứa phần lớn hoặc những dấu hiệu nổi bật nhất của thể loại đó. Những tri thức về thể loại ở đây rất quan trọng: chúng gợi ý hướng tiếp cận, các nội dung cần khai khác, phân tích và cả phương pháp, cách thức phân tích, lí giải văn bản. Nói cách khác, chúng vừa là tiền đề, cơ sở, cung cấp điểm tựa phương pháp luận, đồng thời cung cấp một mô hình phân tích văn bản cần thiết. Theo đó, với thơ trữ tình, các nội dung cần phân tích sẽ là hình tượng nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc, kết cấu, tứ thơ, vần, nhịp…; với truyện, các nội dung cần phân tích sẽ là sự kiện, tình huống, nhân vật, điểm nhìn, ngôi kể, người kể chuyện, lời trần thuật… ; với văn bản nghị luận, các nội dung cần phân tích sẽ là mục đích, chủ thể và đối tượng nghị luận, chủ đề tư tưởng, hệ thống lập luận…; với văn bản thông tin, đó là chủ đề thông tin, cách lựa chọn, sắp xếp, phân tích dữ liệu, hệ thống các thuật ngữ khoa học chuyên ngành, hình thức định dạng, phương thức giao tiếp, cách sử dụng phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ… Dĩ nhiên, mục đích đọc hiểu văn bản chắc chắn không phải nằm ở việc gọi tên các thuật ngữ, khái niệm lí luận hay đơn giản chỉ ra biểu hiện của chúng trong văn bản. Cái đích của nó hướng đến việc tìm kiếm, phát hiện những ý nghĩa, giá trị của văn bản, qua đó, thu nhận được những tri thức và phương pháp đọc cần thiết. Việc phân tích, do đó, đòi hỏi phải được triển khai sâu hơn, bám sát vào các biểu hiện đa dạng, sinh động của mỗi văn bản. Chẳng hạn, với bài “Thu hứng” (Đỗ Phủ), các tri thức lí thuyết về thơ trung đại sẽ được phân tích gắn liền các yếu tố như chủ đề mùa thu, hình tượng nhân vật trữ tình đầy tâm sự sầu khổ hướng về cố hương, tổ chức quy phạm, chặt chẽ của một bài thơ đường luật, thể hiện qua cấu trúc đề – thực – luận – kết, thủ pháp đối (thanh, từ ngữ, hình ảnh…). Với trích đoạn Xuân Tóc Đỏ cứu quốc (tiểu thuyết Số đỏ, Vũ Trọng Phụng), tri thức về tiểu thuyết hiện đại sẽ được hình thành và củng cố thông qua việc phân tích hệ thống sự kiện (trước trận đấu quần vợt – trong trận đấu – sau trận đấu); nhân vật Xuân Tóc Đỏ với các đặc điểm hành động, ngôn ngữ, tính cách, đặc biệt là đoạn mô tả về cuộc diễn thuyết của y. Toàn bộ tính cách gian manh, cơ hội và khả năng thao túng đám đông tài tình của nhân vật được bộc lộ trong những lời lẽ xảo biện này. Với văn bản “Tôi có một ước mơ” của Luther King, cần khai thác bối cảnh ra đời của bản diễn văn (nước Mỹ năm 1963, phân biệt chủng tộc; bối cảnh của cuộc diễn thuyết…), tư cách phát ngôn của chủ thể (một mục sư, nhà hoạt động nhân quyền người Mỹ gốc Phi, một trong những nhà lãnh đạo có tầm ảnh hưởng lớn nhất trong lịch sử nước Mỹ); tư tưởng hướng đến một nền chính trị công bằng, cho mọi công dân dù khác màu da, chủng tộc và một nước Mỹ tiến bộ, hùng cường; hệ thống lập luận chặt chẽ, giọng điệu hùng biện sôi nổi, mãnh liệt… Khi dạy văn bản thông tin Những điều cần chú ý khi tham gia lễ hội đền Hùng^[4], cần hướng dẫn HS quan sát văn bản đồ hoạ (infographic), tập trung vào các hình ảnh, biểu đồ và các từ khoá, rút ra các thông tin cần thiết về lễ hội Đền Hùng. Từ đó, yêu cầu các em khái quát hoá đặc điểm của kiểu văn bản đa phương thức, tác dụng của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (hình ảnh và sơ đồ) và cách tìm kiếm thông tin từ các văn bản tương tự khi tham gia lễ hội hoặc đi du lịch.

c) Tôn trọng tính riêng biệt, độc đáo của văn bản. Tri thức lí thuyết thể loại rất quan trọng trong việc giải mã văn bản, tuy nhiên, việc hiểu biết về chúng – dù sâu sắc đến mấy – không thay thế được việc đọc trực tiếp văn bản. Cũng giống như bộ xương con cá tiêu bản trong hộp kính và con cá cùng loài bơi lội giữa dòng nước, chúng không phải là một. Điều này cũng tương tự với văn bản trong nhà trường: mỗi văn bản, bên cạnh việc “tuân thủ” những đặc điểm thể loại phổ quát, chúng hiện diện với tư cách một hiện tượng sinh động, duy nhất, thậm chí “độc sáng”. Bởi vậy, dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại còn có nghĩa là phải bám sát văn bản và tôn trọng tính độc đáo, riêng biệt ở mỗi văn bản. Nói cách khác, phải coi văn bản phải là đích đến chứ không phải chỉ là phương tiện. Trên thực tế, ngay những văn bản hoàn toàn tuân thủ mô hình thể loại cũng hiện diện với tư cách một chỉnh thể ngôn từ, hình tượng cụ thể, sinh động. Xuất phát từ ý thức cách tân của tác giả, nhiều tác phẩm thậm chí phá vỡ khuôn khổ thể loại mặc định, tạo nên những hình thức thể loại mới hoặc mang tính hỗn dung, khác lạ. Giá trị của nhiều tác phẩm, khi đó, nằm chính ở sự phá bỏ và vượt qua các nguyên tắc và ranh giới thể loại. Thơ không vần của Nguyễn Đình Thi, thơ văn xuôi của Nguyễn Quang Thiều, Mai Văn Phấn, thơ – mạng của Lê Vĩnh Tài… là một số ví dụ. Chúng không phải những sản phẩm đồng loạt, được đúc khuôn từ một mô hình định sẵn mà là kết quả tìm tòi và thể hiện mang tính cá nhân của tác giả. Đọc hiểu văn bản theo thể loại, do đó, không chỉ dừng lại ở việc gọi đúng tên thể loại, mà còn phải nêu được yêu cầu mang tính nguyên tắc của thể loại và ý nghĩa việc lựa chọn thể loại cùng những cách tân (thậm chí, phá vỡ ranh giới thể loại) có thể có của tác giả. Cũng cần nói thêm, nếu thuộc về những thời đại và loại hình khác nhau, các văn bản – dù được xếp chung vào một nhóm thể loại – vẫn có nhiều điểm khác biệt. Cũng là truyện, song cổ tích sẽ có những đặc điểm loại hình khác với truyện truyền kì; tiểu thuyết chương hồi thời trung đại, và đương nhiên khác với truyện ngắn, tiểu thuyết hiện đại, hậu hiện đại. Điều này cũng hoàn toàn đúng, nếu ta xét đến những yếu tố cụ thể hơn, ví dụ nhân vật. Không thể tiếp cận, phân tích nhân vật Tấm (trong truyện cổ tích Tấm Cám) theo cách tiếp cận, lí giải nhân vật Chí Phèo (trong truyện Chí Phèo của Nam Cao) hay nhân vật Kiên (trong Nỗi buồn chiến tranh của Bảo Ninh) hoặc nhân vật Pi (trong Cuộc đời của Pi của Yann Martel)…

d) Đánh giá ý nghĩa, giá trị văn bản căn cứ trên đặc trưng thể loại. Những hiểu biết về đặc trưng thể loại đem lại cho người đọc điểm tựa phương pháp luận để tiếp cận và giải mã, đồng thời, giúp độc giả có định hướng đúng trong cách xác định, đánh giá ý nghĩa, giá trị của văn bản. Xuất phát từ những mục tiêu và chức năng giao tiếp khác nhau, cách tổ chức, cấu trúc khác nhau, đóng góp và giá trị của mỗi loại văn bản đương nhiên khác nhau. Nếu tính thẩm mĩ là tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá giá trị, đóng góp của một văn bản văn học thì tính thuyết phục, đúng đắn trong quan điểm và lập luận là tiêu chuẩn hàng đầu khi đánh giá một văn bản nghị luận; và tính khách quan, chính xác của thông tin mới là tiêu chuẩn hàng đầu khi đánh giá một văn bản thông tin. Từ góc độ tiếp cận thể loại, có thể thấy cái được xem là “giá trị”, hoặc “hay”, “đẹp”, theo cách nói quen thuộc (thường dùng cho văn bản văn học) không phải là một giá trị mang tính phổ quát, được áp dụng chung cho tất cả các loại văn bản. Đánh giá một bài thơ hay truyện ngắn, rõ ràng cần chú trọng đến giá trị thẩm mĩ thể hiện qua thế giới hình tượng và ngôn từ nghệ thuật; đánh giá một văn bản nghị luận, cần chú ý ở giá trị quan điểm, tư tưởng và tính thuyết phục của hệ thống lập luận; đánh giá một văn bản thông tin, cần chú đến giá trị thông tin và độ khách quan, chính xác, cập nhật của thông tin qua hệ thống dữ liệu, cách tổ chức, trình bày… Như vậy, ta không thể lấy những tiêu chuẩn và nguyên tắc đánh giá văn bản văn học để áp vào đánh giá văn bản nghị luận hoặc văn bản thông tin và ngược lại.

4. Để tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản theo thể loại, GV nên chú ý một số biện pháp sau đây:

– Yêu cầu HS xác định thể loại và những đặc trưng của văn bản nhìn từ góc độ  thể loại (mục đích giao tiếp, chủ đề, cấu trúc, hình thức định dạng/ trình bày, ngôn ngữ…).

– Hướng dẫn HS vận dụng các phương pháp, chiến thuật đọc hiểu như tóm tắt, hình dung, tưởng tượng, phân tích, so sánh, kết nối, suy luận,… để phân tích các văn bản trong bài học.- Tổ chức cho HS đọc mở rộng các mẫu văn bản thuộc các thể loại khác nhau, kết hợp so sánh và đánh giá.

– Thiết kế các dạng bài tập thực hành (có thể bằng hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận; viết hoặc nói và nghe…) về thể loại để HS luyện tập, củng cố.

– Vận dụng một số mô hình đọc hiểu như Vòng tròn văn học (Literature Circles), hội thảo đọc (Reading Workshop), Câu lạc bộ sách (Book Club)… để thảo luận và phân tích về chủ đề thể loại văn bản.

– Thường xuyên thu nhận phản hồi của HS trong hoạt động đọc hiểu văn bản theo thể loại và kịp thời hướng dẫn, điều chỉnh.

5. Tóm lại, việc dạy học theo thể loại chỉ là định hướng, tiền đề, điều kiện chứ không phải là đích đến của việc đọc hiểu. Đích đến phải là những hiểu biết về văn bản, về giá trị, ý nghĩa mà nó đóng góp ở góc độ thể loại, khiến cho HS ham thích đọc, từ đó có nhu cầu mở rộng việc đọc, việc khám phá văn bản. Việc đọc hiểu phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản, chứ không chỉ dừng lại ở những khái quát lí thuyết theo kiểu tư biện. Tuy nhiên, nếu chỉ mải mê với văn bản mà quên đi việc khái quát đặc điểm thể loại và phương pháp tiếp cận, phân tích thì cũng sẽ làm thu hẹp nội dung phân tích và hạn chế tư duy đọc. Không được hy sinh tính “độc sáng” của văn bản, đồng thời, không được quên mục tiêu hình thành phương pháp đọc, giúp HS biết cách đọc các văn bản cùng loại/thể loại một cách chủ động, hứng thú, từ đó phát triển khả năng đọc độc lập, đó là yêu cầu căn bản đối với việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông hiện nay.

LÊ HỒ QUANG

trích nguồn: Vanvn.vn